Типы орфографических правил и методика знакомства с ними

Методика обучения орфографии. Цели, содержание, методы

Правила оформления письменной работы. После этого идет знакомство с орфографическим правилом, а потом Орфографический навык относится ко второму типу навыков, которые выделяет психология. К ним относятся написания сочетаний жи-ши, ча-ща, написание сложных. Текст научной работы на тему «Методика изучения орфографических правил в . Классификация орфографических правил и орфограмм позволила прочно и соотносимые с ними правила из разных разделов орфографии. под руководством учителя или самостоятельно после знакомства с правилом. Типы орфограмм. Методика работы над орфографическим правилом. Методы и Важно взаимодействие между ними. Так при.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение, грамматики и орфографии. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории.

Например, изучается изменение имен прилагательных по родам II класс и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.

Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала. Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашел в настоящее время единообразного решения.

Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле: Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью особенно третья группа.

Богоявленский выделяет три группы правил: Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания.

Например, таково правописание гласных после шипящих. Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением. Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания обычно два.

Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными фонетическими или морфологическими признаками орфограмм, например, правописание приставок раз- воз- низи др. Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма.

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями. При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим правилом — довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении во II классе правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволят выделить существенные составные части правила: Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы- за- пере- про.

Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об- под- в- с. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации, так как имеющихся знаний у них недостаточно.

Начинается работа над правилом с учетом указанных выше трех его составных частей. Для установления первых двух частей правила конкретный материал получен в ходе выполнения двух указанных выше заданий. Для ответа на вопрос: Поэтому предлагается еще одно задание: Слово учить дано с той целью, чтобы учащиеся выбрали нужные слова и убедились, что ъ разделительный знак пишется только перед некоторыми гласными буквами: Работа над формулировкой правила проводится по учебнику.

Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части фактически учащиеся это делают раньше в процессе выполнения заданий.

Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений. Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные по терминологии Д. Богоявленского можно изучать и дедуктивным путем. Например, в глаголах неопределенной формы после т ж ч пишется мягкий знак.

Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны. Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.

Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался. Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Щербакова справедливо пишет о роли плана-схемы: К упражнениям, основанным на применении этого метода относятся: Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Этот метод основывается на теоретических знаниях детей, достаточно развитое речевое развитие, богатый словарный запас.

Этот метод применяется ко всем орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Кроме этих методов при формировании орфографического навыка младших школьников широко применяются алгоритмы. Орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями. Только в ходе применения правила. Традиционно в методике выделяют следующие группы орфографических упражнений: Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно.

Формирование орфографических действий и навыка правописания у младших школьников Дидактические единицы: Система работы над орфографическими ошибками.

Урок работы над орфографическим правилом. Орфографический навык и ступени его формирования в начальной школе. Структура орфографического действия с учетом специфики орфограмм. Методика работы над орфографическим правилом в курсе русский язык для начальной школы.

Орфографический навык- действие сложное, которое формируется на основе целого комплекса знаний и умений. При этом необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного навыка.

Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным навыком, важно точно установить, какие знания и учения составляют его фундамент, какими частными операциями должен овладеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение - это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности.

Орфографический навык основывается на таких простых навыках и умениях, как: Выделяют такие ступени формирования орфографического навыка: Создание учебной ситуации, порождающей потребность проверить орфограмму. Поиск способа выполнения действия. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным свертыванием алгоритма, сокращением действия. Появление элементов автоматизма и его усиление в результате многократного выполнения однотипных действий. Достижение более полного автоматизма.

Постепенный отказ от применения правил. Весь этот цикл в начальной школе не завершается. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы: Орфограмма является основной орфографической единицей. Единого определения орфограммы в методике. Наиболее часто используется такое определение: Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью в начале найти сильную позицию или опереться на правило, а потом писать.

Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами: Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем: Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость сформирована тогда, когда выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции, а не расхождение написания и произношения.

Специфика работы над орфографическим правилом

Деятельность пишущего, намеренно обращающегося к правилу при осознании наличия орфограммы в слове, называется орфографическим действием. В орфографическом действии выделяют две ступени: Исходя из структуры орфографического действия можно выделить задачи, стоящие перед учителем при формировании у учащихся орфографического навыка. Развивать умение ставить орфографические задачи, то есть развивать орфографическую зоркость.

Устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу. Применять правило, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем.

В пределах этого пространства выполняется проверка орфограммы. Однако прежде чем выполнить проверку орфограммы ее надо найти. Формирование орфографической зоркости должно проходить на основе формирования у учащихся знаний об опознавательных признаках орфограмм. Для каждой группы орфограмм опознавательные признаки будут своими. Однако, есть ряд признаков, которые будут общими для большинства русских орфограмм: На основе опознавательных признаков у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

При работе над каждой группой опознавательных признаков у учащихся отрабатываются определенные умения, которые входят в структуру орфографического навыка. Так, при работе над первой группой развиваются фонематический слух, языковое чутье.

Работа над второй группой опознавательных признаков больше направлена на запоминание, у учащихся развивается внимание. Работая над третьей группой, учащиеся отрабатывают морфемные и словообразовательные умения, подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм.

Кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу или группе орфограмм. Например, для правописания безударных окончаний существительных частым признаком будет являться принадлежность к имени существительному, а для написания безударных личных окончаний глагола — принадлежность к глаголу.

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия: Развитие речевого фонематического слуха, то есть способности человека к анализу и синтезу речевых звуков. Понимание языковых значений слов, словосочетаний, предложений, оборотов речи, целых высказываний, значения отдельных морфем, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем. Овладение простыми умениями и навыками, на которых основывается орфографический навык.

Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [30,]. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности.

Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, то есть через рассказ учителя, описания, различную информацию [5, ]. Русский язык — один из самых трудных школьных предметов.

С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков.

В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [8, 19]. Навыки — автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции двигательные, интеллектуальные начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык — это навык письменной речи. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, то есть является целью деятельности [29, 18]. Грамотное письмо — речевая деятельность; каждый акт письма — сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные артикуляционные.

Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки фонемыправильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать.

При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся?

Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки прописатьчтобы никогда не допускать ошибок в этом слове. Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое.

Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л. Жуйкову, а также учёным-методистам А. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы. Однако одна из заслуг К. Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка.

Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [10, 76].

Специфика работы над орфографическим правилом

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку.

Автоматизация сознательных действий включает: В исследованиях психологов Д.